Содержание

Введение

Психологические проблемы обучения и развития

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различны и методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека. Развивая общественно-исторический подход к исследованию психики человека, А.Н. Леонтьев писал, что у человека, в отличие от животных, имеются не два вида опыта, а три. Первый – врожденный опыт, он имеет те же самые механизмы, что и у животных, однако является очень ограниченным по своему объему и функционирует не сам по себе, а в качестве предпосылки приобретения других видов опыта. Второй – индивидуальный опыт, надстраивающийся над врожденным опытом. Принципиально новым видом опыта, на основе которого развивается специфически человеческая психика, является третий его вид – социальный опыт. Он отличается от указанных выше видов опыта как по своему содержанию, так и по способу приобретения индивидом. Именно педагогическая психология призвана исследовать законы, лежащие в основе этого процесса – процесса приобретения индивидом социального опыта.

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического развития ребенка. От них зависят его индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях, вероятно, будут психологически и поведенчески развиваться по-разному. Это касается скорости их развития и уровня достижений. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за один и тот же период времени.

Еще одно теоретическое понятие, связанное с психологическим развитием, - факторы развития. Это – совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей. Факторы развития могут способствовать или препятствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития ребенка.

Особую роль в понимании законов возрастного развития детей играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения. С представлениями о психологическом развитии детей также связано понятие возраста. В психологии сложилось два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Первый характеризует время жизни ребенка в годах, прошедших с момента его рождения, а второй указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического развития. Анализ возрастных и когнитивных особенностей детей показывает, что в каждом возрасте обучение детей имеет свои особенности и по необходимости должно строиться по-разному с учетом этих особенностей. Задача педагогической психологии состоит в том, чтобы выработать научно обоснованные рекомендации по учету возрастных особенностей детей при определении целей, содержания и методов обучения с расчетом на то, чтобы обеспечить максимально быстрое продвижение детей разного возраста в психологическом развитии.

Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой – дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга.

Существует два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие человека. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу:

Развитие полностью определяется научением, практически не зависит от имеющихся задатков, ни от созревания организма;

Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями;

Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяется также и естественным созреванием организма.

Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается, развиваясь.

На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.

Выготский впервые определил этапы умственного развития:

уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент, который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно без помощи взрослых;

зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.

В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легла теория зоны ближайшего развития + теория о том, что обучение внутренне необходимый и всеобщий момент развития, хорошо только забегающее вперед обучение.

Давыдов в своем труде «Проблемы развивающего обучения» исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Школа Эльконина и Давыдова сделала основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом авторы признавали, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление, развивались, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания.

Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля - перспективная, т.е. планирует сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка предполагает оценивание своей деятельности на различных этапах функционирования, носит регулирующую функцию. Ретроспективная (что достигнуто) и прогностическая (а смогу ли я справиться с задачей?) связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, т.е. умение выделить, анализировать и соотносить с ситуацией.

В процессе обучения можно выделить как минимум содержательную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, “погружения” в учебный предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь обеспечиваются технологиями. Например, концепции проблемного обучения соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обучение; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-контекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение.

К средствам обучения относят наглядные пособия, технические средства обучения, дидактические материалы и т.п. В последнее время существенно изменились средства обучения. В связи с появлением персональных компьютеров возник новый вид процесса проблемного обучения - проблемно-компьютерное обучение. Появление нового элемента (компьютера) в педагогической системе во многом может изменить ее функции и позволяет достичь нового педагогического эффекта.

В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), формы организации учебно-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, технического творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения - это ”исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения”.

Важнейшей задачей современного образования является создание условий для саморазвития учащегося как субъекта. Личностно-ориентированное, развивающее образование и другие образовательные системы в этом плане единодушны. Ориентиры общие, но общие и проблемы. Одна из ключевых – проблема теоретического постижения и практики создания условий становления субъектности.

Среди ключевых субъектных характеристик неизменно называют активность, а сам субъект в этом плане рассматривается как источник активности, направленной на объект. Исследования активности человека в отечественной психологии проводятся в рамках двух направлений:

философско-психологическое, с преобладанием герменевтических, интерпретационных методов в поисках фундаментальных закономерностей, построения и сопоставления соответствующих категорий и структур;

теоретико-экспериментальное, направленное на изучение отдельных проявлений активности.

Была поставлена и решалась проблема исследования целостной активности субъекта в конкретной, учебной деятельности, под которой понимается система наиболее важных для этой сферы видов и проявлений активности, обеспечивающих становление, осуществление и видоизменение, как самой деятельности, так и ее субъекта. Такая активность подразумевает акцент на внутренних источниках детерминации, что позволяет говорить именно об активности субъекта (или субъектной активности).

В рамках концепции целостной активности субъекта конкретной деятельности А.А. Волочковым были поставлены следующие задачи:

построение модели системной структуры целостной учебной активности;

определение понятия целостная учебная активность;

создание соответствующего диагностического инструментария;

лонгитюдное исследование структурной устойчивости, функций и стилей целостной учебной активности в структуре интегральной индивидуальности школьников.

Учебная активность - иерархически организованное системное образование, обеспечивающее определенный уровень и характер взаимодействия субъекта учебной деятельности, его интегральной индивидуальности с обучающей средой. Учебная активность интегрирует различные проявления активности, наиболее существенные именно в учебной деятельности - интеллектуальную, познавательную, регулятивную и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе обучения учащийся приобретает знания и умения выполнять те или иные виды деятельности, и это означает прогресс в пределах какой-либо одной стадии его развития. Однако при этом постепенно достигаются и более крупные новообразования в психических возможностях человека, знаменующие переход от одной стадии развития к другой. Предмет педагогической психологии связан главным образом с приобретением учащимся знаний и умений, а возрастная психология должна исследовать, при каких условиях и как осуществляются переходы на новые стадии развития.

Вместе с тем процессы этих двух видов тесно связаны между собой: учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов обучения. Поэтому педагогическая психология также не может игнорировать проблемы развития, однако она ограничивается изучением связей обучения и развития.

В результате исследований Л.С. Выготского и Ж. Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления – осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивалась этими исследователями по разному. Согласно Л. С. Выготскому, обучение ведет за собой развитие; согласно Ж. Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него.

Л. С. Выготский имел в виду «хорошее» обучение, а Ж. Пиаже – традиционное, фактически господствовавшее в школах. Так что в определенном смысле оба они были правы. В самом деле, варианты организации деятельности учащегося могут быть очень разными, и они по-разному влияют на процессы развития. Двумя различными путями было доказано, что обучение, организованное в соответствии с закономерностями усвоения имеет развивающий эффект.

Однако П.Я. Гальперин, выделивший основные типы обучения, предостерегал против сведения развития к приобретению частных знаний и умений, хотя бы даже логических. Он характеризовал такие изменения как лишь потенциальные возможности умственного развития, но не само это развитие. Одним из критериев умственного развития он считал использование новообразований в деятельности субъекта.

Процессы функционального и стадиального развития тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Функциональное развитие возможно у людей разных возрастов. Оно происходит при усвоении субъектом отдельных умственных действий, приобретении возможности их выполнения в новых планах. Собственно же возрастное развитие заключается в формировании самих этих планов как таковых. Например, на основе внешней, игровой деятельности ребенка формируется внутренний план воображаемых преобразований действительности. Иначе говоря, процесс возрастных изменений психики у человека носит значительно более глубокий, фундаментальный характер, его нельзя свести к приобретению отдельных знаний и умений, даже таких, которые значительно расширяют возможности его деятельности. Положение о ведущей роли обучения сохраняет силу и при данном понимании развития: оно признается причиной развития. Вместе с тем стадиальное развитие требует еще и такого условия, как созревание, в отличие от функционального развития, которое может осуществляться в пределах одного периода созревания. Кроме того, в основе стадиального развития лежит радикальное изменение жизненной позиции человека, установления новых отношений его с людьми, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок.

Таким образом, можно заключить, что обучение – не единственная причина развития, есть и другие причины, а так же условия развития (созревание).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- М.: 2003г.

Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие.- М.: 2002.-Кн.2

Выготский Л.С. Психология. М.:, 2002г.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие.-М.: 2002г.

Современное российское образование находится на пороге выбора дальнейших путей своего развития. Начало этому процессу было положено образовательной реформой конца 80-х - начала 90-х годов. Одним из ее результатов стало признание того, что отечественное образование развивается теми же путями, что и школа развитых стран. При этом существующеена Западе уже несколько десятилетий понятие "мировой кризисобразования" получило распространение и в нашей стране. Под этим кризисом понимается нарастающее отставание школы от потребностей стремительно меняющегося совторойполовины XX века общества. Нарастает разрыв ценностей молодогои старшего поколений. Страны, стремящиеся сохранить статусразвитых, должны создавать такую школу, которая позволитсделать конкурентоспособнойэкономику. Западнаяпедагогическая наука предлагает 4 выхода из этого кризиса. Современная школа не в состоянии решать сразу все многообразие задачи социализации молодежи. Поэтому разным школам (их типам и видам), составляющим систему образования, необходимо сделать выбор: развиваться как традиционная школа учебы, как школа подготовки к жизни (школа адаптации), как школа индивидуального развития способностей личности или как школа, готовящая социально-активную личность, способную выжить в условиях современного мира.

Наряду с этим выбором, современная российская школа должна была решить ряд проблем. Среди них просматриваются ориентация на учебу как единственная цель работы школы; авторитарное отношение учителей к учащимся; недостаточная подготовка выпускников к жизни; неготовность к работе с проблемными детьми разных категорий (вплоть до одаренных); разрыв в ценности образования для школы и семьи.

Проводимая практически непрерывно на протяжении последних 20 лет, реформа школы способствовала и достижению в ней качественных изменений:

появились новые виды образовательных учреждений;

педагоги, школьная администрация постепенно меняют свое отношение к детям и родителям, видя в них не только объект для своей работы, но и людей, имеющих право на мнение в решении вопросов собственного образования;

появились варианты для выбора родителями образовательных учреждений, учебных программ, образовательных маршрутов;

педагогическое творчество (инновационный поиск) стал нор мой, условием существования школ, повысился профессионализм учительства (педагоги высшей категории в среднем составляют 10-15 %), снизились контроль и регламентация педагогического труда органами управления образованием.

Вместе с тем последняя реформа школы шла при явном недостатке внимания к ней со стороны общества (занятого более важными вопросами выживания, экономики, "большой" политики), она стала средством политической борьбы и проводилась в условиях недостатка ресурсов. Инновационное движение оценивается самими педагогами противоречиво. Но самой главной проблемой представляется изначальная неопределенность ценностей, идейных ориентиров, философии дальнейшего развития школы в масштабах страны. Попытки этого выбора делались, но лишь в последние годы (Национальная доктрина образования, комплекс федеральных программ по развитию образования и молодежной политики), по прошествии более чем 10 лет реформирования, неизбежность этого выбора становится очевидной.

Главными проблемами последнего десятилетия в образовании, требующими разрешения сегодня стали:

фрагментарность наших представлений о преобразованиях;

недостаток необходимых ресурсов, противоречие между необходимостью выживания школы и осуществлением её преобразования в масштабе страны;

слабость кадровых возможностей школы, наличие среди учительства большой доли лиц предпенсионного и пенсионного возраста;

слабое внимание школы к решению воспитательных задач;

преобладание на уроках обучения при его фронтальной организации, в слабом использовании групповой, индивидуальной форм работы;

падение интереса к учебе среди части молодежи за время пребывания в школе;

снижение уровня здоровья учащихся, в том числе из-за учебной перегрузки, создаваемой в образовательных учреждениях;

недостаточная способность школы организовать педагогический процесс не только для благополучных, но и для социально запущенных детей;

неясности типологических отличий различных образовательных учреждений;

перегруженность содержания школьного образования, существование разрыва в деятельности ДОУ, начальной и средней школы, школы и вуза, между сохранением традиционной школы учебы и необходимостью готовить учащихся к изменившимся условиям жизни.

На некоторых из этих проблем необходимо остановиться более подробно.

Общие проблемы развития современной отечественной школы.

Качество деятельности современной российской школы оценивают по-разному. Одни считают, что созданная в советский период система образования была одной из лучших в мире и остается пока на этом высоком уровне. Другие заявляют о глубинных противоречиях современной школы, усилившихся за последние 15 лет, что резко снижает ее качество и перспективы дальнейшего развития. К основным "упрекам" относятся:

школа недостаточно развивает способности учащихся, что требует ее гуманизации, умения работать не с массой учеников, а индивидуально с каждым;

советская школа учила качественно далеко не всех, а только тех учеников, кто по разным социальным и личным причинам хотел учиться. Именно последняя группа пополняла ряды студенчества вузов и интеллигенции страны, первая же (выходившая в систему ПТУ, например) не имела отношения к высокому уровню обучения. Иначе говоря, считаясь формально равной для всех учащихся, школа реально уже несла в себе признаки социального расслоения;

наша школа отличалась авторитарными отношениями педагогов и учащихся, проявлявшимися в монологе педагогов (учитель всегда знает, ученику надо только воспринимать), в воспитательной работе, воспроизводившей педагогический авторитаризм. Поэтому стала необходимой демократизация школьной жизни и педагогической деятельности;

школа учила (и учит) детей тому, что достаточно оторвано от реальностей жизни, иначе говоря, она не осуществляла социализации учащихся.

В условиях кризиса общества 90-х годов такое положение существовать далее не могло (по крайней мере, для социально незащищенных учащихся, которые не пойдут далее учиться в вузы). Это позволяет говорить сегодня о необходимости научно обоснованного определения целей и содержания обучения для разных типов учебных заведений.

В советский период (да и в дореволюционные годы) в российской педагогической истории формировалось особое отношение школы и семьи. Только школа рассматривалась, как способная осуществлять правильное, подлинное обучение, развитие и воспитание молодого поколения. Семья постепенно утрачивала педагогическую значимость, передавая ее школе, все, более снимая с себя ответственность за воспитание детей. Не удивительно, что когда в условиях современности государственная школа перестала действовать эффективно, в семье (со всеми ее сложностями) она не обрела союзника в борьбе за решение проблем учащихся и системы образования.

Таким образом, школа сегодня осталась без активной поддержки государства и семьи, возложив на себя непомерное бремя ответственности: за качественное обучение, за индивидуализированное развитие детских способностей, за воспитание молодежи. Не удивительно и то, что в последнее годы школа пыталась дистанцироваться от воспитательной работы, мотивируя это свободой выбора жизненных ценностей в обществе демократии, нежеланием навязывать детям какие-либо "правильные" модели поведения. Действительно, трудно сказать, что означает сегодня "воспитанный человек", возможно ли говорить о наличии устойчивых ценностей и стратегий социального поведения. Каковы они? Религиозные, гуманистические, постмодернистские? Мнений много, но только в последние годы проблемы воспитательные начали привлекать большее внимание педагогов, политиков, ученых.

Таким образом, на рубеже веков намечается переход к существенным педагогическим изменениям, касающимся новых смыслов целей и ценностей в работе школы, ее содержания и форм. Но главное в этом изменении - необходимость осуществления единства качественного обучения, индивидуального и коллективного развития способностей и осуществления общего воспитания учащихся. Совместимы ли эти задачи школы, способна ли она взять на себя столь всеобъемлющую ответственность?

Опыт последнего десятилетия показал, во-первых, что невозможно механически отделить обучение и развитие от воспитания, и, во-вторых, что нельзя механически отождествлять воспитание с идеологией эпохи и потому легко отказываться от воспитания.

Школа и современная молодежная субкультура.

На современных российских школьников влияют три социальные тенденции. Во-первых, это преобразования, претерпеваемые страной, которые отражаются на изменениях в ценностях молодого поколения. Изменение общества (рыночная экономика, социальное расслоение, демократические институты, массовая культура) неминуемо вырабатывает совершенно иные социальные условия, что создает и принципиально новые требования к школе. Во-вторых, с большей или меньшей силой, школе всегда приходилось сталкиваться с таким явлением как молодежная субкультура, то есть с особенностями, которые позволяют видеть в молодежи особую социальную группу, со своими лидерами, кумирами, иерархией, разделением на группы, модой, языком, отношением к жизни, психологией. В-третьих, школа должна учесть и то, что, несмотря на все социальные "катаклизмы", в течение последнего десятилетия сохранялся достаточно стабильный рейтинг ведущих молодежных ценностей: здоровье, уверенность в себе (способность "пробиваться" в жизни), любовь, достаток, работа, семья. Современная школа, если она стремиться активно участвовать в формировании молодого поколения России, не может не учитывать эти тенденции.

Норма XIX века - школа готовит будущего интеллектуала, - характерная лишь для элитарной части российского общества того времени, в XX веке становится ориентиром для массового школьного образования. В последние годы этот ориентир уже не единственный. Среди школьников и студентов появились относительно новые группы, отличающиеся своим отношением к образованию - "прагматики", "эмигранты" (только такое образование, которое пригодится для будущей престижной профессии, для работы за рубежом). При этом еще сохраняется значительная часть учащихся, либо ориентированных на получение добротных знаний (будущих интеллектуалов), либо готовых учиться по привычке. Идет социальное расслоение школьников. Их отношение к учебе, школе разное. Сегодня по данным социологов образования только 20 % учащихся ориентированы на прилежную учебу.55 % - прагматики, видящие в ней лишь необходимость в нужных оценках, документах об образовании, в перспективе - в занятии выгодного социального положения.12 % равнодушны к учебе и около 10 %, учиться не хотят ни при каких обстоятельствах (т. н. "негативисты"). В провинции мотивация к учебе выше, чем в крупных городах, но и возможностей меньше.

Школа по-прежнему старается избавиться от "негативистов" и работать для высоко мотивированных к обучению детей. При этом учить ей приходиться все категории.

Современная отечественная школа слабо учитывает детские физиологические и психологические проблемы как проблемы не только социальные, но и собственно педагогические. Показатель общего нездоровья учащихся доходит до 85 % детей, невротического - до 20 %. Различным формам насилия со стороны взрослых подвергается каждый восьмой ребенок. А школьные педагоги не могут действенно помочь детям в решении этой проблемы. Последствия, в виде суицидального поведения и подростковой агрессии, известны. Педагогам давно пора понять, что предметы, учеба, оценки и экзамены совсем не так важны по сравнению со стихийно происходящей сегодня молодежной социализацией - выработкой стереотипов поведения, которые будут руководством и во взрослом возрасте. И основные детские проблемы и трудности, - неуверенность в себе, беспомощность, изоляция в группе, сверхответственность, - решаются именно в школе. В противном случае они станут отравлять человеку (и обществу) жизнь в дальнейшем.

По данным социологов молодежь строит явно нереальные жизненные планы. Молодые люди хотят получения вузовского образования по престижным профессиям (юридическим, экономическим, управленческим, гуманитарным), но не хотят серьезно учиться и не учитывают спрос на них. Они хотят иметь стабильную высокооплачиваемую и престижную работу с комфортными условиями труда (миф о бизнесмене), но не хотят личной ответственности и риска, - непременных атрибутов рыночной экономики. Труд, профессия, работа, интересная сама по себе исчезает из системы молодежных ценностей современной России. Зато появились желание развлекаться, отдыхать, что требует высоко оплачиваемой работы. Налицо противоречие возможностей и потребностей молодого поколения, сформированное стереотипами массовой культуры общества потребления (ничего пока толком не умея, готовы работать только за большое вознаграждение).

Как реагировать школе на эту ситуацию? Принять как данность и пустить все на самотек, продолжать пытаться внушать ценности и представления о жизни предыдущих десятилетий? Или пытаться предупредить, убедить в сложности реализации этих "наполеоновских" планов? Явно, что школе необходим школьный практически ориентированный курс социального образования учащихся. Диалог, способный убедить их в том, что далеко не все взрослые с их поучениями - это "отстой". В исследованиях отмечается недостаток у молодежи патриотизма и гражданственности, ее гражданская незрелость. Желание родиться и жить в другой стране соседствуют с отсутствием желания сделать что-либо общественно полезное. Свойственный части молодежи экстремизм в сочетании с общественно-политическим инфантилизмом, как показывает история молодежного движения, чреват аналогом западного молодежного бунта конца 60-х.

Происходит крах "вечных" ценностей (любовь, семья, исполнение законов). Молодежь изменяет отношение к любви и семье, часто противопоставляя их. Сексуальная революция в России сочетает скоротечность ее как естественного этапа в развитии современного общества и как явления, ставшего объектом коммерции. Сексуальные отношения вне брака не рассматриваются сегодня молодыми людьми как аморальные (75 %), как и семья без детей (35 %). При этом, статистика современных разводов показывает, что происходят они чаще всего именно по причине духовной несовместимости партнеров (84 %), когда семья перестает быть психологическим убежищем человека, а вовсе не по причинам сексуального плана. Кумирами молодежи стали кумиры силы - массовые, низкопробные с точки зрения привычных представлений классической культурной традиции взрослого поколения. Молодежные преступления с их необъяснимой жестокостью, омоложение преступности нельзя объяснить только бедностью определенных социальных групп или свойственным молодежи желанием показать себя, отрицая принятые в обществе правила. Это результат противоречия между сформированными СМИ завышенными потребностями молодежи и ее естественно (в силу возраста, квалификации) недостаточными социальными и профессиональными возможностями.

Не может не беспокоить наркотизация молодежи (10 % населения, из которых 60 % - до 25 лет) и подростковые суициды (70 % из-за конфликтов с родителями, на втором месте школьные проблемы, проблемы общения со сверстниками - на третьем). Молодежную наркотизацию тем более нельзя объяснить имущественным положением их семей.

Современная российская молодежная субкультура вестернизирована, аполитична, контр культурна, но функцию объединения молодежи на основе неких общих ценностей и поведения по-прежнему выполняет (например, молодежный жаргон). Наличествуют частично молодежный национализм и военно-государственный характер восприятия прошлого (опросы показали, что в рейтинге великих деятелей России первенствуют Петр Великий, Иван Грозный, Иосиф Сталин. Великих же деятелей российской культуры для молодежи как бы и не существует).

Молодое поколение все чаще выступает лишь как коллективный потребитель массовой культуры, но не ее созидатель. Эта бездуховность молодежи соседствует с современным религиозным язычеством, особенно проявляющимся в деятельности тоталитарных сект. Исторически существовавшего религиозного "ограничителя" нравственности сегодня в России тоже нет. Нет и единства в государственной молодежной политике, ее стратегического выбора: помогать только социально незащищенным слоям молодежи, или работать со всей молодежью в целом как группой, нуждающейся в особом внимании государства.

Проблемы организации учебного процесса

В отечественной школе последнего десятилетия урок по-прежнему остается основной формой обучения. Естественным ли является такое состояние, не должен ли урок уступить сегодня место иным, более эффективным формам обучения? Не является ли этот факт показателем консерватизма отечественной школы? Или такое положение нормально?

Урок является, несмотря на свой солидный (почти четырехсотлетний возраст), достаточно гибкой формой организации образования. Но современная классификация форм организации учебной работы не намного отличается от тех ее вариантов, которые вырабатывались отечественной педагогической наукой с 30-х годов прошлого века, когда урок, после короткого перерыва 20-х, снова возродился как основная форма обучения. Один из вариантов включает уроки вводные, теоретические, практические, углубляющие знания, их обобщающие, контролирующие и, конечно, комбинированные уроки. Другой предлагает строить уроки на организации индивидуальной, парной, групповой, и фронтальной (со всем классом) учебной работы. Третий отличает урок от активных форм обучения (игр, семинаров, лекций, конференций, самостоятельной и практической работы, экскурсий, элементов театрализации, факультативов). Еще с 50-х 20в годов советская педагогическая наука призывала практиков не увлекаться комбинированным уроком как единственной формой обучения. Однако, известно, что в условиях дефицита учительского времени и сил, комбинированный урок, как требующий минимальной подготовки, используется и поныне.

Существует ли сегодня инновационный урок? Вот одно из его определений (В.И. Андреева): "Инновационный урок - это такой урок, который имеет нечто новое, оригинальное, творчески привнесенное учителем изменение в цели, содержание, методы, средства или даже в саму форму организации занятий". Иначе говоря, под это широкое определение может попасть любой минимально творческий урок. К сожалению, более существенных отличий найти не удается, хотя определение педагогической инновации предполагает именно качественное, глубинное, а не всякое изменение.

Сегодня очень часто учителя пытаются использовать на уроках игру. Но где границы ее применимости, как не превратить игру - дидактическое средство - в развлечение, от которого предостерегал еще К.Д. Ушинский? Нельзя одинаково относиться к деловой игре взрослых или старшеклассников и к игре в начальной школе. Это разные игры в своем психолого-педагогическом основании.

Не так резко, как раньше, критикуется сегодня учеными урок-лекция, требующий особого индивидуального мастерства педагога. Большое количество нового материала в содержании школьного обучения делает лекционную форму актуальной, особенно такие ее варианты, как бинарная, проблемная лекции или лекция в форме пресс-конференции. Лекции чаще используются сегодня при начале (вводные) и завершении (обобщающие) темы.

Современная дидактика рекомендует активнее обращаться к тем формам обучения, которые вызывают дискуссию и требуют от учащихся самостоятельной подготовки (семинары, конференции, диспуты, консультации, экскурсии, зачеты). Необходимым для учителя считается знакомство с коллективным способом обучения (КСО), с организацией исследовательской (эвристической) деятельности учащихся, с методом проектов, педагогических мастерских.

Сегодня много говорят об авторских технологиях и методиках обучения. Технология - нечто среднее между теорией и методикой в смысле перехода от универсальных принципов к индивидуальному авторству. Призывая помнить об индивидуальных особенностях каждого ученика, забывают о неповторимости, артистичности учительского труда и пытаются ее тиражировать под термином "педагогические технологии". Поиск универсально эффективного метода обучения велся со времен Я.А. Коменского, который и выразил это формулой "учить всех всему". Вряд ли наш учитель откажется сегодня от поиска такой панацеи. Но педагогическая теория призывает его сегодня делать ставку именно на собственную профессиональную индивидуальность (главное средство в арсенале учителя - он сам).

Подобное утверждение можно рассматривать как полуправду: с одной стороны, когда материальная база для проведения уроков слаба, такое утверждение звучит саркастически; с другой - однобокое увлечение только техническими средствами (например, компьютеризация учебного процесса, требующая соответственной подготовки педагогов) и методическими приемами вряд ли способно сделать обучение более эффективным. Тенденция отказа от восприятия урока как единственно возможного отражается и в подходах к его анализу. Он становится все менее жестким, аналитик все более пытается встать на позицию учителя, посмотреть на урок как на творческий акт, а не занимать положение контролера со стороны.

Урок сегодня характеризуется не только как способ взаимодействия учителя и ученика, но и как способ взаимодействия учеников друг с другом. Причем, последнему моменту придается даже большее значение. И хотя главным смыслом урока по-прежнему выступает его триединая цель (обучающая, развивающая, воспитывающая), число возможных его этапов увеличилось с 3-4 до 9-10, уже допускается их варьирование в зависимости от тех задач, которые ставит педагог. Но если обратиться к современной педагогической психологии (Н.В. Бордовская, А.А. Реан), то выяснится, что минимальной познавательной эффективностью для учащихся обладает лекция, даже самая интересная (5 %), средней - аудиовизуальные и другие демонстрационные приемы (10-30 %), высокой - дискуссии и практические занятия (50-70 %), максимальной - обучение учащимися друг друга (90 %). Поэтому современная дидактика рекомендует больше внимания уделять коллективному способу обучения и организации взаимного обучения учащихся.

Наконец, последней, известной и активно используемой сегодня дидактической тенденцией является интеграция учебных предметов в образовательные области: внутренняя (естествознание); внешняя (например, химия и история); диалог культур (например, изучение одной страны или эпохи на разных предметах); прикладные интегрированные курсы (например, основы культуры общения).

Проблемы воспитательной работы

Современные теоретические взгляды на вопросы воспитания можно построить по известному принципу "от противного". Под эффективным воспитанием сегодня не понимается воздействие взрослого на ребенка. Современное воспитание не сводимо к набору мероприятий внеклассной работы. Оно не разделяется на самостоятельные направления (физическое, идеологическое, нравственное или школьное, внешкольное, семейное), ибо в реальности это грани единого процесса. Современное воспитание понимается как взаимодействие ребенка и взрослого, предусматривающее их равенство, сотрудничество и совместную жизнедеятельность.

Оно включает несколько уровней его понимания: систему воспитания, созданную в обществе в целом, воспитательную систему конкретного образовательного учреждения и воспитание как конкретные действия отдельных педагогов. Поэтому обучение может включаться, как составная часть, в широко понимаемое воспитание.

Современное воспитание представляет разные подходы к этому комплексу качеств. Человек культуры, человек успеха, общественный человек, человек самореализующийся - пример одного из распространенных сегодня вариантов характеристики человеческого качества. Семьянин, участник группы, гражданин, широко мыслящий человек, сохраняющий неповторимую индивидуальность - в другом варианте. Но, в любом случае, современное воспитание включает две необходимых стороны одного процесса - самореализацию личности в процессе и в результате воспитания, и ее социализацию. Современное воспитание стремится стать единством ценностей, целей, принципов и совместной деятельности детей и взрослых. Методы современного воспитания также должны представлять систему действий, включающую в себя средства воспитания (уроки, мероприятия), его формы (коллективная, индивидуальная, групповая), психологические приемы и потенциал самого педагога или педагогического коллектива, выступающего как единый педагогический организм.

Из практики работы современной школы часто исчезают такие направления работы, как воспитание трудом и краеведческая деятельность. Нет конкретного понимания педагогами функций таких специалистов, как педагог-организатор, старший вожатый, социальный педагог, педагог-психолог, освобожденный и не освобожденный классный руководитель (классный наставник), то есть всех тех, кто может и должен заниматься именно воспитанием. И новые технологии и методики не решают главную воспитательную проблему: частое отсутствие идеи, которая способна объединить педагогический коллектив с детьми, единство ценностей детей и взрослых.

Современное школьное воспитание в его практическом варианте позволяет разделить школы на четыре группы, отражающие существующие на сегодня направления в этой работе:

Школа интеллектуального воспитания.

Школа культурно-нравственного воспитания.

Школа индивидуального развития учащихся.

Школа общественно-полезного воспитания.

Первая группа ориентирует педагогов и учеников на ценности познания, готовит будущих ученых, интеллектуалов, используя такие формы, как ученические научные общества и кружки, олимпиады и предметные недели. Родители в работе такой школы участвуют только в момент презентации результатов, педагог же напоминает скорее ученого, научного руководителя по своему предмету.

Вторая группа рассчитывает на подготовку человека, проживающего определенную культурную традицию (национальную, эстетическую, историческую, региональную). Идея знакомства, приобщения к какой-либо традиции, культуре связывает учебную и воспитательную работу, объединяет учеников и взрослых. В такой школе часто развиты традиции учебного заведения, корпоративный дух, усилено внимание к внеклассной работе, имеются собственные музей, театр.

Третья группа школ пытается создать для учащегося максимальные возможности для индивидуальной самореализации. Здесь много дополнительных курсов, объединенных в условный блок "Человековедение". Акцент делается на самостоятельную работу и самообразование учащихся. Всячески поощряется талантливость детей. В учебном плане велик этико-эстетический блок. Специализированные классы, как правило, гуманитарного профиля. Родители присутствуют только в момент демонстрации талантов ребенка, педагоги представляют собой не только предметников, но творческие личности.

Четвертая группа школ основана на таких принципах, как всеобщее участие, всеобщая польза; всякая деятельность здесь коллективна. Здесь развито детское самоуправление, поддержка слабых, через ролевые игры идет обучение социальным навыкам. Здесь активно проводятся психологические тренинги и туристские выезды, функционируют детские объединения и проводятся социологические исследования. Именно в такой модели социальная активность части родителей раскрывается и поддерживается. Поэтому, именно эта модель (общественно-активная школа) сегодня нам представляется оптимально состоятельной.

С проблемами позитивной политики О. Конта оказываются органично связанными характеристики образования и воспитания, вне которых осуществление принципов позитивизма становится невозможным. Он говорит в основном о народном образовании, сводимом им к образованию пролетариата. Одну из глав «Общего обзора позитивизма» он прямо называет: «Необходимость в новой системе образования для разрешения социальных проблем». Смысл контовского понимания реформы образования состоит в отказе от католической системы обучения и воспитания, которая могла быть пригодна только в Средние века. Конт критикует средневековую систему и за то, что тогда воспитание преобладало над образованием, восхищались же реальной мудростью весьма невежественных рыцарей.

Новое образование (он его называет высшим народным образованием) должно быть в первую очередь всеобщим и общедоступным. В «Духе позитивной философии» французский мыслитель пишет, что «образование имеет своим прямым предназначением всеобщее воспитание, необходимо изменяющее, вопреки всякой противной тенденции, его характер и направление». И далее: «...всеобщее распространение главных приобретений положительного знания назначено теперь... для удовлетворения потребности, уже весьма резко выраженной у широких кругов общества, которое все более и более сознает, что науки вовсе не созданы исключительно для ученых, а существуют преимущественно и главным образом для него самого» [Конт. 1996. С. 71].

Конт считает, что необходимо в первую очередь распространение в массах реальных знаний. Именно таким образом общество окажет новой школе услугу, которая станет равноценной той, которую оно само от нее получит. Все образование человека (а оно в трактовке Конта охватывает период от рождения до совершеннолетия) делится им на две части. Первая связана с обучением и социализацией в семье, развитием эстетического вкуса, началом обучения ремеслу и завершается с появлением половой зрелости. Вторая часть не может быть только домашней, так как она требует школьного преподавания, в котором большинство родителей сможет принимать только второстепенное участие. Однако при этом ребенка нельзя лишать семейной жизни, без которой невозможна нравственная эволюция личности. Значительный вклад в пополнение образования, считает Конт, могли бы внести путешествия, польза от которых весьма велика.

Содержанием второй части образования должно стать изучение тех шести наук, которым Конт уделяет особое внимание в своей классификации. Правда, в «Общем обзоре позитивизма» он специально подчеркивает роль еще одной, крайне важной для образования пролетариев, науки -- истории. Преподавание, по мнению Конта, должно быть независимым от влияния какой-либо официальной доктрины и правительства. Поскольку пролетарии не питают более никакого доверия к теологии, полагает он, ее преподавание не следует включать в систему их образования.

Французский социолог считает, что в деле развития и распространения образования особую роль играет государство, причем речь идет об образовании исключительно для пролетариев. Об образовании для остальных классов и слоев общества Конт не говорит.

Приоритеты воспитания. Перед мировой педагогикой и школой стоит глобальная цель - определить иерархию приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих ценностей. В их число входят воспитание толерантного отношения к иным расам, религиям, социальным устройствам и культурным традициям; персональных высоконравственных качеств; чувства сострадания и готовности помочь другим людям; воспитание во имя мира.

Серьезные трудности в воспитании возникли на фоне урбанизации и экологического кризиса. Жизнь учащихся все более регламентируется рутиной учебных занятий. Современная цивилизация порождает в подрастающем поколении пессимизм, антигуманизм, снижение этического и нравственного уровня. Мир переживает вспышку молодежной наркомании, алкоголизма, проституции, преступности. Изъяны в духовном развитии молодежи - результат множества слагаемых. Среди них - и проблемы воспитания и образования.

Вопрос демократизации образования. В центре внимания педагогических и общественных кругов в ведущих странах мира находится проблема осуществления демократизации образования. Существуют два различных подхода к этой проблеме. Один основан на идее эгалитаризма и единообразия общего образования. Другой исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) образования сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.

Понятие демократической системы образования предполагает доступность образования, автономию учебных заведений, преемственность ступеней школы, организацию учебного процесса, в котором формируется творчески и свободно мыслящий и действующий человек. Составная часть демократизации образования - гарантия права на образование. Равные шансы на образование означают доступ к учебным заведениям любых типов и возможность для каждого человека использовать свои склонности к той или иной образовательной подготовке. Достижение права на образование остается актуальным ввиду социального неравенства, которое ограничивает для многих возможность обучения. Современная эпоха породила противоречие между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами, препятствующими получение достойного образования. Образование и педагогика поставлены перед необходимостью посредством социальных и педагогических мер разрешить это противоречие, порожденное различиями в общественном и имущественном статусе. Гарантии права на образования предусматривают - обеспечение обязательного обучения. Между тем по-прежнему остро стоит проблема непосещаемости школы. Она особенно распространена в странах, население которых находится в неблагоприятных экономических условиях.

Проблема качества образования. Поддержание образования на высоком уровне – важное условие динамичного развития общества. Высокоразвитые индустриальные государства достигли впечатляющих успехов в образовании. В них неуклонно поднимается среднестатистический (медианный) уровень образования. Так, в Западной Европе к началу 1990-х гг. 95 % взрослого населения имело как минимум девятилетнее школьное образование. В США к 1985 г. полное среднее образование имело свыше 80 % взрослого населения.

Успехи образования отнюдь не безоговорочные. Они сопровождаются снижением качества подготовки учащихся. Подъем планки минимальной обучения породил раз­витие нового явления – функциональной неграмотности. Функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного обучения, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повседневной жизни.

Больной вопрос - снижение средних показателей качества образования. Большинство педагогов убеждено, что существуют пути организации массового качественного обучения. Одним из наиболее эффективных называется путь диверсификации (дифференциации) образования. Он означает широкий спектр учебно-организационных мер, направленных на удовлетворение разносторонних интересов и способностей учащихся и разнообразных потребностей общества.

Вопрос о педагогических инновациях. Организация учебно-воспитательного процесса за рубежом имеет определенные недостатки. Учащиеся нередко оказываются несостоятельны, когда от них требуются самостоятельность, инициатива, творчество. Глубокие корни пустили малопродуктивные методы обучения – заучивание, повторение, гипертрофированная работа с учебниками. Заметной частью методики обучения остается подражание. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу ориентирован на “учителя как центр обучения”, на “среднего учащегося ”, что далеко от запросов, способностей, устремлений молодежи. Необходимость преодоления экзаменационных барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль школьников и студентов.

В зарубежной педагогике необходимость обновления воспитания и обучения не вызывает сомнений. Наиболее непримиримую позицию занимают сторонники т.н. неинституционной педагогики. Один из ее зачинателей И .Иллич (род. 1926) (США) заявляет, что современная школа обречена на исчезновение и что следует полностью изменить ориентиры образования. Большинство педагогов, впрочем, далеко от подобного радикализма. Они хотят “влить новое вино в старые мехи”, т.е. совершенствовать существующую школу посредством корректировки содержания и форм обучения и воспитания.

Воспитание и политика. ВпедагогикеЗапада традиционно сильны стремления осуществлять воспитание вне политико-идеологических установок. Но, как показывает опыт, подобное воспитание является скорее декларацией, чем действительностью. Мировая школа уделяет значительное внимание воспитанию политической культуры (гражданскому воспитанию). Для этого в программу предлагается включать учебные ролевые игры (“Выборы”, “Стачка”, “Суд” и пр.), отводить больше места в учебном процессе общественно-политическим дисциплинам. Во Франции, Германии, Японии в 1980–1990-х гг. в программе средней школы появился курс граждановедения.

Нравственное воспитание. Основой воспитания является духовное, нравственное формирование личности. Но трактовка этого педагогический процесса в мировой педагогике противоречива. С одной стороны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой, – получают распространение идеи, исходящие из необходимости развития самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности, гуманной и культурной сторон личности.

В столкновении этих идей неоднозначно трактуется место наставника как одной из центральных фигур педагогического процесса. По-прежнему сильна традиция, согласно которой педагог обладает неким правом “вето”, а его суждения должны быть для воспитанника непререкаемыми. Вместе с тем такой подход выглядит все более несостоятельным. Послушанию, основанному на безусловном авторитете педагога, противопоставляются иные характеристики педагогического труда: любовь к детям, инициативность, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями. Вразрез педагогическому авторитаризму развиваются идеи гуманного, свободного воспитания. Усиливаются внимание к условиям жизни школьника. Возрастает стремление обеспечить комфортную психологическую атмосферу, когда поощряются успехи детей, их познавательная и творческая активность, склонности и интересы. Все большую популярность приобретает идеи, которые основаны на сотрудничестве учителя и ученика, когда воспитанник становится полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми, реализуются коллективные формы воспитания, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается обстановка радости и творчества.

Зарубежная школа накопила определенный запас идей гуманного воспитания, при котором формируется соответствующее поведение – от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откликаться на чужую беду. На Западе получила распространение так называемая поведенческая методика воспитания. Она предусматривает свободную игровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников.

Самоуправление учащихся и воспитание. Важное значение для воспитания самостоятельности и активности имеет самоуправление учащихся. Традиционный вид ученического самоуправления на Западе – система, при которой ученики помогают учителям поддерживать дисциплину в классе, координируют внеклассную работу. Обычно подобная система имеет форму ученических советов. Ученическое самоуправление, однако, не оправдало надежд на резкое улучшение результатов воспитания. Оно находилось под прессингом школьной администрации и недостаточно поощряло самостоятельность и активность учащихся. По этой причине были предложено создавать школьные советы, в состав которых входят ученики, преподаватели, родители, представители администрации и общественности. Преимущественные направления их деятельности – вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, развитие в учениках самостоятельности, умения отстаивать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения. Школьные советы улучшили психологический климат в школе. Тем не менее, и они не помогли полностью изжить авторитарное отношение педагогов к учащимся.

Воспитывающее обучение. Традиционная сфера интересов в мировой педагогике - воспитание в процессе обучения. Учебные программы современной школы за рубежом непременно предусматривают решение задач нравственного, интеллектуального, физического, трудового воспитания учащихся. На особом месте при этом стоят предметы гуманитарного цикла (литература, история, обществоведение, иностранные языки и пр.). Эти предметы рассматриваются как источники духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности.

В школах многих стран проводятся специальные занятия по нравственному воспитанию. Свое место в нравственном воспитании продолжает занимать религия. Запреты на конфессиональное обучение не означают отказа от общечеловеческих идеалов, заложенных в мировых религиях. Учебные программы предлагается обогащать новыми дисциплинами, основу которых составляют антинаркотическая, антиалкогольная, природоохранная тематика, сексообразовательный материал. Эту тематику и материал включают и в традиционные предметы школьного образования.

Поликультурное воспитание. На исходе XX столетия закончилась глобальная идеологическая конфронтация, в результате чего на Западе в воспитание внесены серьезные коррективы в духе идей международного сотрудничества и мира. На фоне ослабления планетарного политико-идеологического противостояния на первый план выходят проблемы воспитания, связанные с усилением проявлений национализма, этноцентризма и расизма в отдельных регионах и странах. Приобрело актуальность воспитание, в основе которого лежит потребность изучения и освоения культуры других народов. В педагогических кругах утверждается концепция воспитания жителей Земли как общего дома человечества. Возросли масштабы воспитания в духе мира. Осуществляются проекты, направленные на такое воспитание. Один из таких проектов – учебные заведения международного бакалавриата, цель которых – воспитание в духе взаимопонимания между народами. В 1996 г. в проекте участвовало более 600 учебных заведений из 83 стран.

В педагогике и образовании особую злободневность приобрела необходимость учета культурных и воспитательных интересов субкультур в пределах общего образовательного пространства. Соответственно этому были сформулированы идеи поликультурного воспитания. Одним из первых теоретиков, выдвинувших в 1970-1980-х гг. эти идеи, явился американский педагог Дж . Бэнкс .

Концепция поликультурного воспитания означает признание необходимости в воспитании и образовании культурно разнообразного взаимодействия; учет в воспитании культурной принадлежности;усвоение знаний об иных культурах, осознание различий и сходств между культурами, традициями, образом жизни; формирование положительного отношения к многообразию культур и их представителям; рассмотрение культурного многообразия как позитивного условия воспитания; предоставление равных образовательных возможностей учащимся различных этнокультурных групп; вариативность педагогических методик приобщения воспитанников к культурному многообразию. Ве­ду­щей целью поликультурного воспитания яв­ля­ет­ся уст­ра­не­ние про­ти­во­речия ме­ж­ду сис­те­ма­ми и нор­ма­ми вос­пи­та­ния и обучения до­ми­ни­рую­щих культур, с од­ной сто­ро­ны, и малых культур, с дру­гой. Соответственно ставятся две основных задачи: со­хра­не­ние куль­тур­но­го мно­го­об­ра­зия; вос­пи­та­ние в ду­хе об­ще­на­цио­наль­ной общности. При поликультурном воспитании изучает­ся ши­ро­кий спектр дис­ци­п­лин гума­ни­тар­но­го, эс­те­тичес­ко­го, ес­те­ст­вен­нонаучно­го цик­лов, программу которых должны пронизывать идеи многокультурности. Важную роль играет дву­язычное и многоязычное обучение. Применяются также диа­лог, дис­кус­сия, мо­де­ли­ро­ва­ние, ро­ле­вые иг­ры, реф­лек­сив­ные ме­то­ды и пр. По­доб­ные формы и методы следует использовать с учетом конкретных педагогических задач.

Педагогическая роль новейших технических средств. В мировой педагогике идет осмысление педагогической роли новейших технических средств, являющихся плодом технотронной революции. Сторонники использования компьютерной техники в образовании опираются на ряд дидактических идей. Среди них - идея программированого обучения американца Б .Скиннера (1904 -1990). Для учебных компьютеров составлялись алгоритмы учения, которые заставляли последовательно выполнять запрограммированные предписания. Иначе трактовал проблему другой американский педагог - Г .А .Кроудер . По его представлениям, компьютер должен не только обеспечить общий для всех порядок освоения учебного материала, но и предлагать персональные обучающие программы.

В мировой педагогике активно обсуждаются перспективы и стратегия применения новой техники в образовании. Сторонники технического детерминизма полагают, что электронное обеспечение поможет снять проблемы неуспеваемости, взаимодействия учащихся и преподавателей, индивидуализации преподавания и учения, экономии бюджета.

Компьютеры приобретают все большее значение в воспитании детей и подростков. При правильном приобщении ребенка к компьютеру электроника становится союзником педагогически целесообразной социализации подрастающего поколения. Работа с новейшей техникой позволяет осуществить две капитальные образовательные функции: приобретение определенных знаний и умений, а также использование при преподавании различных дисциплин. В первом случае осваиваются курсы по информатике, электронике, работа на компьютере и пр. Во втором случае активизируется и оптимизируется учебный процесс (персональные учебные задания, работа с “электронным редактором”, наглядное обучение)

Новые технические средства обучения доказали свою незаменимость. Они являются одной из гарантий модернизации учебного процесса, будучи мощным источником информации, способом самообразования, корректировки классно-урочной системы. Вместе с тем использование этих средств породило трудности и проблемы. Не хватает педагогов, квалифицированно владеющих новой техникой. Нет уверенности в однозначно позитивных последствиях применения новейшей техники. Так, не решен вопрос, обеспечивает ли она прочное закрепление знаний. Не закрыта проблема гигиены и охраны здоровья детей при работе с электронными устройствами.

Во 2-ой половине XX в. начался новый важный этап осмысления роли технических средств в образовании технических средств. Первыми ласточками этапа были магнитофон, телевизор, обучающие машины механического типа. Они позволили по-но­вому организовать наглядное обучение, активизировали учащихся. Обучающие машины помогали контролировать степень формальных знаний. В 1960-х гг. школы ведущих стран, прежде всего США, стали использовать электронное оборудование. Был разработан применительно для школы сравнительно несложный компьютерный язык.

К насыщению образования новейшей техникой подталкивает перспектива их применения. Прогнозируется, что к началу 3-го тысячелетия до 60–70 % занятого населения ведущих стран мира будет пользоваться электронным оборудованием, и школа стремится быть готовой к этой ситуации. В развитых странах создаются общенациональные структуры ресурсов информационных, аудио и видеосредств для учебных заведений. Появляются специализированные хранилища таких ресурсов: аудио- и видеоцентры, особые учебные классы с новейшим оборудованием. Возникают планетарные электронные системы, позволяющие обмениваться учебными материалами миллионам пользователей.

Новейшие технические средства превращаются в обязательное условие учебного процесса. Среди них приоритетными оказались компьютеры и видеосистемы. Лучшие учебные компьютерные программы составляются так, чтобы неверный ответ учащегося был непременно скорректирован машиной. Такие уроки превращаются в увлекательную игру.

Принципиально новый путь обучения открыли компьютерные игры. Едва ли не главная их функция – обучение. На дисплее оживают фантазии школьника, предметы и явления окружающего мира. Возникает особый виртуальный мир, похожий на подлинный и отличающийся от него. Учащийся получает возможность управлять изображениями, т.е. почувствовать их наглядно. Компьютерные игры позволяют приобрести обобщенное представление о сходных ситуациях или предметах и, следовательно, развивают абстрактное мышление. Идет формирование логического мышления, поскольку школьник осознает, что предметы на экране – лишь знаки реальности. Улучшаются память и внимание детей. Игровая мотивация переходит в учебную, когда возникает интерес к содержанию задания. Кроме общеразвивающих игр, есть специальные компьютерные игры.

Параллельная школа. Мировая педагогика отводит особую воспитательную роль средствам массовой информации – так называемой параллельной школе. По масштабам воздействия на молодое поколение в “параллельной школе” лидирует телевидение. В ведущих странах мира сложились сети учебного телевидения, которые помогают приобщать школьников к окружающей действительности. Все больший масштаб набирают новейшие средства просвещения, в особенности паутина всемирной компьютерной связи (интернет).

Зарубежные педагоги считают необходимым тщательно учитывать созидательные и разрушительные возможности параллельной школы. Педагогика исходит из того, что средства массовой информации помогают приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых, что следует осуществлять специальную работу для педагогически оправданного усвоения различной информации.

На особое место среди форм воспитания, черпающих материал в масс-медиа, ставится деятельность, получившая наименование пресса в школе. Пресса в школе – специально организованная работа с учащимися для педагогически оправданного усвоения различной информации, поступающей из газет и журналов. Она популярна в старших классах школ ведущих стран мира.

Пожизненное воспитание. Начиная с 1960-х гг. мировая педагогика интенсивно разрабатывает идеи пожизненного (постоянного, непрерывного) воспитания. Сами идеи уходят в древность и зафиксированы в народной педагогике (“век живи, век учись”). В современной цивилизации эти идеи приобрели огромную актуальность и значимость, будучи ответом, на радикальные сдвиги в мировом сообществе, вызванные изменением структуры производства, интернационализацией общественной жизни, развитием новых технологий, движением к информационно ориентированному миру. В современных условиях усилилась потребность населения в непрестанном обновлении знаний и умений.

Под пожизненным воспитанием имеется ввиду поощрение развития личности в течение всей жизни и взаимосвязь школьного (институционного) и внешкольного (неформального) воспитания и обучения. Пожизненное воспитание означает преемственность между дошкольными, внешкольными и школьными учреждениями, самообразование, подготовку и переподготовку активных участников социально-экономической жизни общества. Оно предусматривает развитие системы периодически повторяющегося обучения, обогащение внешкольных образовательных программ. Суммируя концепцию пожизненного воспитания, можно выделить в ней следующие характеристики: образование не заканчивается с окончанием формального обучения и продолжается в течение всей жизни человека; учебные заведения, играют важную роль в образовании, но уже не занимают монопольного места; образование отличается гибкостью и диверсификацией программы, методов и сроков. Пожизненное воспитание ставит стратегическую педагогическую цель - формировать способность и мотивацию к самообразованию. Школа рассматривается как стартовая площадка пожизненного воспитания. Ей надлежит давать не только базовое образование, но и подготовку, которая позволяет действовать и размышлять инициативно и самостоятельно.

В странах Запада и Японии ставятся задачи систематического осуществления пожизненного воспитания. Препятствием для пожизненного воспитания рассматриваются слабые связи, а зачастую и барьеры между учебными заведениями и внешкольным воспитанием и образованием. К удачным попыткам устранить такие препятствия относится деятельность во многих странах школьных кооперативов, культурно-просветительских центров (школа как центр общинного воспитания – США, воспитательный город – Франция, Дом свободного времени – Северная Европа и др.).

Среди неформальных каналов воспитания и образования важное место занимают организации учащихся. За рубежом сложилась разветвленная сеть детских и юношеских объединений. Наиболее массовыми и влиятельными являются организации скаутов. В основе педагогической программы скаутов лежат задачи научить руководить и подчиняться, воспитывать для деятельности во имя общественного блага. Скаут­ское движение накопило большой опыт воспитания честных, смелых, ловких, сметливых людей.

Тесно связаны с проблематикой пожизненного воспитания концепции образования взрослых (андрагогика). Западные специалисты подчеркивают, что андрагогика не является аналогом концепции пожизненного воспитания, будучи одной из ее составляющих.

Смысл контовского понимания реформы образования состоит в отказе от католической системы обучения и воспитания , которая могла быть пригодна только в Средние века. Конт критикует средневековую систему и за то, что тогда воспитание преобладало над образованием, восхищались же реальной мудростью весьма невежественных рыцарей.

Новое образование (он его называет высшим народным образованием) должно быть в первую очередь всеобщим и общедоступным. В "Духе позитивной философии" французский мыслитель пишет, что "образование имеет своим прямым предназначением всеобщее воспитание, необходимо изменяющее, вопреки всякой противной тенденции, его характер и направление". И далее: "...всеобщее распространение главных приобретений положительного знания назначено теперь... для удовлетворения потребности, уже весьма резко выраженной у широких кругов общества, которое все более и более сознает, что науки вовсе не созданы исключительно для ученых, а существуют преимущественно и главным образом для него самого" [Конт. 1996. С. 71].

Конт считает, что необходимо в первую очередь распространение в массах реальных знаний. Именно таким образом общество окажет новой школе услугу, которая станет равноценной той, которую оно само от нее получит. На базе такого широкого, всеобщего, народного образования станет возможным взаимодействие, и даже установление союза между пролетариями и философами, без которого, был убежден Конт, позитивного общества не создать. При этом необходимо поднимать образовательный уровень пролетариата до осознания им задач и проблем позитивного общества.

Все образование человека (а оно в трактовке Конта охватывает период от рождения до совершеннолетия) делится им на две части. Первая связана с обучением и социализацией в семье, развитием эстетического вкуса, началом обучения ремеслу и завершается с появлением половой зрелости. Вторая часть не может быть только домашней, так как она требует школьного преподавания, в котором большинство родителей сможет принимать только второстепенное участие. Однако при этом ребенка нельзя лишать семейной жизни , без которой невозможна нравственная эволюция личности. Значительный вклад в пополнение образования , считает Конт, могли бы внести путешествия, польза от которых весьма велика.

Содержанием второй части образования должно стать изучение, прежде всего, тех шести наук, которым Конт уделяет особое внимание в своей классификации. Правда, в "Общем обзоре позитивизма" он специально подчеркивает роль еще одной, крайне важной для образования пролетариев, науки - истории. Преподавание, по мнению Конта, должно быть независимым от влияния какой-либо официальной доктрины и правительства. Поскольку пролетарии не питают более никакого доверия к теологии, полагает он, ее преподавание не следует включать в систему их образования .

Французский социолог считает, что в деле развития и распространения образования особую роль играет государство, причем речь идет об образовании исключительно для пролетариев. Об образовании для остальных классов и слоев общества Конт не говорит.